Как выбрать технологию для изучения


Оглавление (нажмите, чтобы открыть):

10 советов: Как освоить новую технологию?

Мы живем в потрясающее время. Никогда прежде возможности для самообразования не были так доступны. А площадки для обучения переместились из школьных кабинетов и лекториев в блоги, веб-касты, видео-тренинги и интерактивные форумы. Уж с таким инструментарием стыдно не учиться новому. Но увы, такое обилие ресурсов вынуждает нас тратить большое количество времени на фильтрацию информации.

Как же заставить себя учиться новому?

Эти советы были написаны для разработчиков, но могут пригодиться и во многих других сферах.

Преодолеть лень

Изучение чего-либо нового всегда начинается с преодоления рутинного настроения, мешающего сделать первый шаг. Так бывает, когда вы хотите переключить канал телевидения, но не делаете этого, потому что до пульта не дотянуться. К счастью, есть несколько простых способов для вдохновения и мотивации. Самый простой из них – «маленькие шажки». Не нужно брать препятствие нахрапом, гораздо лучше готовиться к заданию небольшими этапами, начинать потихоньку. Если вам нужно взять пульт, стоит сначала размять пальцы, потом слегка наклониться вперед, и только потом уже встать. Шаг за шагом вы преодолеете свою лень, и цель не будет казаться настолько неприступной.

Смотрите на профессионалов

Первым делом определитесь, что именно вы хотите изучить. Это может оказаться чем угодно из того, что вас когда-либо интересовало. Очень важно иметь серьезную склонность к изучаемому предмету, именно она будет играть роль топлива первое время. Как только вы определились с предметом изучения, будь то язык программирования, фреймворк или инструмент, необходимо провести поиск соответствующих сообществ. Где угодно – на YouTube, Vimeo, HackerNews, блогах или даже в Twitter. Просмотр того, что сделали другие люди, даст вам уверенность и в собственных силах.

Войдите в поток информации

Как только вы убедитесь в своих силах, пора превращаться в губку и начинать впитывать в себя знания. Спросите у Google, какие пособия для начинающих он знает. На StackOverflow есть множество ссылок на ресурсы, которые могут вам помочь. Русскоязычная версия StackOverflow: #ХэшКод. (спасибо Rom4eg ). Можно спросить у Quora, она вам подскажет, что почитать и посмотреть.

Смотрите и слушайте

Погружаясь всё глубже в океан знаний, вы можете захотеть попробовать новые формы информации – подкасты и скринкасты. На YouTube есть канал разработчиков Google, а на Net.tuts – огромное количество онлайн-курсов для разработчиков PHP и JavaScript. Ещё есть CodeCademy и CodeSchool.

Время действовать

Итак, вы прочли бессметное число учебных пособий, посмотрели тонны видео, и теперь гораздо лучше понимаете технологию, которую желаете освоить. А что дальше? Пора проверить свои знания. Лучший способ научиться чему-нибудь – поробовать что-нибудь сделать.

Выберите для себя проект, который вы можете воплотить с помощью изучаемой технологии. Определите спектр простых функций и реализуйте их. Скорее всего, в процессе реализации вы столкнетесь с проблемами. Как только произойдет первый сбой, попробуйте найти решение самостоятельно (с помощью Google, разумеется). Именно сейчас вы начинаете путь эксперта в данной технологии. Чем больше будет камней и препятствий на вашем пути, тем мудрее вы будете в итоге. Говорят, «мудрецами становятся те, кто совершил самые глупые ошибки». Именно такие люди пробуют нечто дикое и несуразное и выходят за пределы технологии. В результате они приобретают глубокое понимание принципов её работы. Так сила Джедая приходит к ним.

И к вам придёт обязательно.

Блоггинг

В своём путешествии очень полезно записывать свои маленькие победы (или неудачи). Блоги – это наиболее популярная площадка для выражения своих мыслей в техническом сообществе. Когда вы записываете всё, чему научились за определенный период, ваши мысли становятся более чёткими и структурированными. Кроме того, кто знает – вдруг, читая ваш блог, кто-то другой учится у вас.

Со временем вы сможете создавать скринкасты, учиться по которым так любят начинающие.

А ещё блоги помогут вам улучшить ваши коммуникативные навыки, которые не менее важны, чем изучаемая технология.

Почувствуйте волну

Социальные сети стали универсальным способом оставаться на связи и узнавать новое. Facebook и Twitter хороши для поверхностного взгляда на информацию. На StackOverflow можно находить, читать, комментировать самые разные темы (Категории Most Voted и Featured – лучшие кандидаты к просмотру для начала). А на той же Quora по определенным запросам можно наткнуться на весьма забавные вещи. GitHub тоже обязателен к изучению и поиску горячих тем.

Встречи и конференции

Социальные сети – это прекрасно, но ничто не заменит настоящего человеческого контакта. Скорее всего, вы найдете группу или сообщество для встреч и мероприятий в вашем городе. На таких профессиональных встречах вы узнаете об интересных проектах, над которыми работают другие люди, а, может, найдёте решение давней проблемы.

GitHub

GitHub – это основная площадка мировых open-source проектов. Это сокровищница знаний и творческих подходов, выраженных в виде кода. Как только достаточно освоитесь в определенной технологии, начните искать интересные проекты на GitHub. Читайте исходный код. Читайте столько, сколько сможете. Так вы научитесь ещё многим вещам:

Как организовать большие проекты;

Какие интересные библиотеки используются в проектах;

Какие бывают паттерны и общий дизайн;

Какой должна быть документация проекта;

Какие могут быть паттерны тестирования;

Какие могут быть решения у неординарных проблем.

Всё это великолепие ждет вас там. Для приобретения этих знаний нужно совсем немного: любопытство.

Концентрированное обучение

Если вам кажется, что вышеописанный процесс отнимает слишком много времени, можете попробовать скоростной вариант. Скорее всего, вы много раз о программах «Изучите что-нибудь там за 24 часа», но это здесь ни при чём. Вот за пару недель – вполне реально. Если вам это кажется разумным, можете попробовать прибегнуть к книгам Seven Languages in Seven Weeks или Seven Databases in Seven Weeks. Несмотря на то, что эти книги направлены на изучение языков и баз данных, вы можете применить их подход и к другим технологиям.

Еще есть вариант изучения языка «аппаратным способом». Основа этого подхода – утверждение, что невозможно овладеть навыком без ежедневной практики. Поэтому для достижения результата вам нужно выполнять упражнение за упражнением.

Развиваем правильные навыки

Программирование – это в основном левополушарная деятельность. В ней задействованы аналитические силы мозга, ищущие пошаговые возможности для решения проблем. Чтобы задействовать и правое полушарие, выберите себе творческое занятие по душе, например, рисование, 3D-моделирование, оригами, игру на музыкальном инструменте, да даже изготовление фото-книг для своих близких. На самом деле программирование очень часто требует творческого подхода. Если вы когда-либо находили решение проблемы во сне – вы понимаете, что имеется в виду. Всё потому, что ваше правое полушарие обрабатывает информацию совсем другим способом, и агрегирует идеи со всех возможных источников.

В качестве итога

Приобретение новых навыков – всегда интересно. Это новый опыт, который положительно влияет на ваше мышление. Но для начала преодолейте свою лень. После этого начинайте путешествие в Интернет за знаниями.

Мы надеемся, что вы поможете нам сделать статью лучше, добавив в комментариях русскоязычные ресурсы, которые помогали вам в освоении новых знаний.

Выбор педагогических технологий в профессиональном образовании. Критерии и алгоритм выбора технологии обучения

Выбор технологии обучения один их важнейших и, в тоже время, наиболее трудных элементов педагогической технологии. Осуществляя его, надо исходить из того, что каждая технология ориентирована на определённый круг дидактических задач.

Необходимо обоснованно и творчески оценивать возможности конкретной технологии обучения, знать её сильные и слабые стороны. На этой основе следует выбирать оптимальное сочетание технологий применительно к теме учебного предмета и к определённому занятию.

В процессе обучения важно выбрать генеральные технологии, носящие конкретный характер, и частные, с помощью которых обучение осуществляется как целостный процесс. Первые определяют выбор вторых. Сама процедура выбора и механизм осуществления очень индивидуальны и вариативны.

Одни педагоги при выборе технологии обучения исходят из цели и результатов обучения. Другие – из содержания учебного материала и его возможностей. Третьи – из анализа прогнозируемых учебных ситуаций, способов обучения, системы доказательств. Некоторые при этом опираются на житейский опыт, аналогии, на интуицию. Кто-то соединяет опыт с анализом вариантов, используя известные педагогические принципы, законы и подходы.

Все успешные в своей работе преподаватели при выборе технологии обучения учитывают следующие критерии выбора технологии обучения:

· ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела;

· содержание учебного занятия, степень сложности изучаемого материала, его образовательные и развивающие возможности;

· уровень базовой подготовки учащихся по предмету, степень интереса к изучаемому материалу;

· уровень развития учащихся, их интеллектуальные возможности;

· возможности и предпочтения преподавателя, уровень его методической компетентности;

· наличие оборудования и дидактических средств;

· лимит времени (продолжительность учебного занятия).

Рассмотрим примерные этапы принятия решений о выборе технологии обучения, то есть примерный алгоритм выбора (по В.И. Загвязинскому).

Этап Содержание педагогической технологии
Осознание или актуализация цели, общих задач, изучения курса, раздела, темы
Анализ характера и возможностей изучаемого материала. Материал оценивается по разным параметрам: o по уровню значимости: 1) мировоззренческий, 2) общенаучный, 2) межпредметный, 3) тематический, 4) локальный; o по характеру: теоретический или практический; o по уровню сложности: высокий, средний, низкий
Анализ учебных возможностей обучаемых: 1) уровень их знаний и умений, 2) характер накопленного опыта, 3) степень подготовленности, 4) степень интереса к изучению соответствующего материала
Определение конкретных задач занятия: образовательных, в том числе развивающих, включающих в себя ориентацию на определённый уровень деятельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность).
Принятие предварительного решения о предпочитаемой технологии обучения
Корректировка и конкретизация принятого решения с учётом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений преподавателя

Для выбора технологий следует учитывать ряд факторов педагогического процесса:

1) потенциальные возможности организационных форм учебной деятельности с точки зрения освоения с их помощью тех или иных профессиональных умений;

2) функция учебной информации в педагогическом процессе: обучающая, контрольно-диагностическая;

3) целевое назначение учебной информации;

4) возможности обучаемых: уровень учебно-познавательной деятельности; уровень базовой подготовки по предмету;

5) возможности обучающего (уровень методической компетенции, методическая и техническая оснащенность учебного процесса);

6) временные возможности.

Рассмотрим, как выбираются технологии обучения, адекватные соответствующей цели изучения раздела или темы.

1. Если цели изучения раздела или темы не превосходят уровня усвоения, то вполне уместной будет репродуктивная технология обучения. Она включает в себя:

– внимательное слушание преподавателя;

– работу учащегося с учебником;

– наблюдение за изучаемыми объектами, явлениями;

– выполнение практических действий по подсказке преподавателя.

2. Если цель изучения раздела или темы – усвоение основных алгоритмов деятельности, то технология обучения должна быть репродуктивно-алгоритмической. Она предполагает

– учебно-познавательную деятельность, включающую в себя конспектирование учебного материала,

– выступления с докладом (сообщением),

– решение типовых задач, участие в дидактических играх.

3. Если цели изучения раздела или темы направлены на формирование опыта поисковой, эвристической деятельности, то следует выбрать эвристические технологии обучения, в которых доминируют дидактические методики с использованием

– деловых игр, реального проектирования,

– разбора нетиповых производственных ситуаций.

4. Если в цели изучения раздела, темы входит формирование творческого технологического мышления, то необходимы творческие технологии обучения, основой которых являются методы освоения опыта творческой деятельности:

– ситуация затруднённых условий;

– групповое решение творческих задач;

– коллективное стимулирование творческого поиска («мозговой штурм», синектика, метод морфологического анализа и синтеза технологических решений; функционально-стоимостный анализ; метод «ТРИЗ» – теория решений изобретательских задач и др.).

5. Если цели изучения раздела или темы направлены на формирование информационной культуры обучаемых, умение обрабатывать информацию, то должны применяться новые информационные технологии:

– автоматизированные обучающие системы;

– телекоммуникационные проекты и др.

Каждая выбранная технология обучения должна осуществляться на основе ряда факторов педагогического процесса:

o структурирования учебной информации;

o предметности изучения;

o образовательной и психологической готовности учащихся;

o субъективности педагогических учебных действий;

o комплиментарности действий преподавателя и учащихся;

o синхронности учебного процесса;

o применения системы дидактических средств обучения.

Выбор технологии должен позволять получить наилучшие для данных условий учебно-воспитательные результаты за отведенное время. Каждая из технологий обучения ориентирована на решение определенного круга дидактических задач. Поэтому необходимо обоснованно и творчески подходить к оценке возможностей каждой технологии обучения, знать её сильные и слабые стороны, выбирать их оптимальное сочетание применительно к каждой дисциплине, к каждой теме учебного предмета и каждому конкретному занятию.

При этом нужно понимать, что выбранные и реализуемые технологии обучения должны создавать информационную образовательную среду. Учащиеся должны принимать её на положительной мотивационной основе. Методы и средства учебной работы должны восприниматься обучаемыми как свободно выбранный способ деятельности, а поиск решения задачи – приносить удовлетворение.

Дата добавления: 2015-11-05 ; просмотров: 1946 | Нарушение авторских прав

16 отличных сайтов, которые научат новому

Ребята, мы вкладываем душу в AdMe.ru. Cпасибо за то,
что открываете эту красоту. Спасибо за вдохновение и мурашки.
Присоединяйтесь к нам в Facebook и ВКонтакте

Образование ценится всегда и открывает для нас много перспектив. И не страшно, если мы не имеем возможности учиться в лучших учебных заведениях мира — есть ресурсы, которые помогут сделать это, не выходя из дома, а некоторые — даже совершенно бесплатно.

AdMe.ru собрал 16 сайтов на русском и английском языках, где можно пройти обучение, вложив в него только свое время.

Онлайн-курсы

Два престижных вуза — Гарвардский университет и Массачусетский технологический институт — объединились, чтобы предложить всем желающим курсы по разным областям знаний без вступительных экзаменов и часто бесплатно. Довольно легко подобрать себе курс по душе — например, пройти обучение в области музыкальной индустрии. Конечно, если английский язык для вас не проблема.

Udemy

Udemy — это платформа для обучения онлайн, причем вы можете быть как обучаемым, так и преподавателем. Udemy предлагает большое количество курсов по таким прикладным направлениям, как дизайн, программирование, веб-разработка. Среди преподавателей можно встретить Марка Цукерберга и других гигантов IT-индустрии.

Сoursera

Этот англоязычный проект сотрудничает с университетами, которые публикуют и ведут в системе курсы по различным отраслям знаний. Слушатели не только проходят курсы, но и общаются с сокурсниками, делают тесты и сдают экзамены непосредственно на сайте Coursera.

Универсариум

Здесь размещены бесплатные образовательные курсы, которые проводят преподаватели ряда российских университетов и научных центров. Курсы составлены по образовательным стандартам и включают видеолекции, домашние задания, тесты, групповую работу и итоговую аттестацию.

Расширение кругозора

TED («technology, entertainment, design», или «наука, искусство, культура») -известная конференция, где собираются и делятся своими идеями ученые, предприниматели, художники, музыканты, инженеры и другие.

Khan Academy

Khan Academy — это библиотека разнообразного интерактивного контента. Уроки небольшие, длительностью от 5 до 15 минут. Они посвящены самым разным предметам, темам и дисциплинам. Все строится от простого к сложному, буквально от примера «дважды два — четыре» до университетского курса высшей математики.

Learnist

Это социальная платформа для обучения, напоминающая Pinterest. Идея сайта состоит в том, чтобы собрать воедино разбросанный по интернету цифровой контент на определенную тему. Здесь можно найти курс по визуализации данных, английскому языку или даже панк-музыке.

Snapguide

Snapguide — это тысячи инструкций о том, как сделать что-то своими руками. Каждая инструкция содержит не просто описание, а имеет ряд картинок, на которых шаг за шагом рассказывается, что и как нужно делать. Если что-то непонятно, всегда можно попросить объяснить в комментариях.

Программирование

Stuk.io

Обучение для новичков — азы программирования. Каждый курс учит, как построить конкретный вид веб-приложения (маркетплейс, социальная сеть, дейтинговое приложение и так далее) с помощью Ruby On Rails и других веб-технологий. На платформе доступны видео и пошаговые руководства. «Выпускники» курса получают соответствующий сертификат.

Udacity

Udacity ориентирован на тех, кто хочет получить практические навыки для развития карьеры или смены профессии. Большинство курсов на Udacity посвящено информационным технологиям. Тут можно найти курсы от Google, AT&T, Facebook и других крупных компаний. Помимо курсов, обучающих техническим навыкам, Udacity предлагает программы по предпринимательству, дизайну, математике и физике.

Code School

В отличие от большинства интерактивных обучающих сайтов, Code School предлагает более углубленные курсы по подготовке — вы превратитесь из «зеленого» новичка в эксперта в выбранной области.

Treehouse

Наиболее полный сервис онлайн-курсов, который позволяет очень быстро изучить программирование под Android, iOS или же освоить веб-разработку, а также начать свой бизнес или найти новую работу. Сервис отлично подойдет и новичкам, и уже знатокам дела.

Изучение языков

Duolingo

Один из самых популярных сервисов для изучения иностранных языков с нуля. На выбор предлагаются 6 языков: английский, немецкий, испанский, французский, итальянский и португальский. Программа каждого курса построена в форме «дерева достижений». Чтобы перейти на новый уровень, нужно набрать определенное количество очков, которые даются за правильные ответы.

Lingvist

Посыл Lingvist очень простой и в то же время громкий: выучи язык за 200 часов. Сервис обучает через запоминание слов, чтение текстов и прослушивание аудио. Cверхбыстро, удобно, эффективно. И — бесплатно.

Пользователю предлагаются flash-карточки со словами его родного языка, которые сопровождаются рисунком или описаниями предмета, места, действий, которые он должен перевести на изучаемый язык. В конце задания предлагается проверить, был ли виртуальный ученик прав в своих переводах. Здесь доступны для изучения 45 языков, в том числе арабский, датский, китайский.

Busuu

Это виртуальное сообщество для изучения иностранных языков. Сайт содержит большое количество уроков, которые помогут запоминать слова, учить произношение и многое другое. При этом ваши упражнения будут проверять сами же носители языка. А вы, в свою очередь, можете проверять, как они выполнили свои упражнения по русскому языку.

Выбор технологии обучения

В самом начале этого раздела мы дали определение технологии обучения, в котором говорится, что это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. Преподаватель сам выбирает (разрабатывает) технологию обучения. Проанализировав в предыдущих параграфах категории «методы обучения», «средства обучения», «организационные формы обучения», постараемся показать, как же складывается технология обучения, какие бывают технологии, дадим характеристику некоторых новых технологий.

В литературе даются разные классификации технологий обучения. Они отличаются друг от друга разными основаниями для классификации. Так как мы в определении в качестве ведущего элемента на первое место ставим цель обучения, на которую направлена технология, то и классификация, представленная нами далее, имеет в своей основе разные цели обучения.

Поскольку технология направлена на эффективное достижение поставленной цели, то, следовательно, и процесс разработки технологии обучения начинается с определения (уточнения, выбора) цели (конечного результата) обучения, затем осуществляются организация (структурирование) в соответствии с конечной целью учебного материала, установленного учебной программой, и, наконец, выбор организационных форм, методов и средств обучения.

Выбор (разработка) технологии зависит от ряда факторов: приоритетности целей образования; специфики содержания обучения (учебного материала); состава студентов (возраст, уровень подготовленности, физическое состояние, количество обучающихся); уровня развития технической оснащенности учебного процесса.

Рассмотрим эти основные факторы.

Приоритетность целей образования. В процессе обучения обычно реализуется несколько целей, однако на разных этапах развития систем обучения тем или иным целям отдается предпочтение, что и обусловливает возникновение новых технологий обучения или модернизацию существующих.

Можно выделить такие широко используемые технологии:

  • — информационно-развивающие (когнитивные), ориентированные на прочное усвоение большого запаса информации, формирование стройной системы знаний, владение и свободное оперирование знаниями;
  • — направленные на развитие мыслительной активности (развивающее, проблемное обучение);
  • — деятельностные, ориентированные на овладение способами профессиональной и (или) учебной деятельности (контекстное обучение, моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе);
  • — личностно ориентированные, направленные на развитие личности, в частности на формирование активности личности в учебном процессе.

Поскольку пе]>ед учебным заведением стоят одновременно разные цели, то, как правило, и технологии в процессе обучения используются разные.

  • 1. Информационно-развивающие технологии. Ведущая цель — подготовка эрудированного специалиста, владеющего стройной системой знаний, обладающего большим запасом информации. Ориентация при разработке технологий — на формирование системы знаний, их максимальное обогащение, запоминание и свободное оперирование ими. Технологии содержат в тех или иных сочетаниях изложение преподавателем учебной информации, лекционно-семинарский метод; самостоятельное изучение литературы, программированное обучение; применение новых информационных технологий для самостоятельного пополнения знаний, включая использование технических и электронных средств информации, в том числе и из международных фондов.
  • 2. Деятельностные технологии. Ведущая цель — подготовка профессионала-специалиста, способного квалифицированно решать профессиональные задачи. Ориентация при разработке технологий — на формирование системы профессиональных практических умений, по отношению к которым учебная информация выступает инструментом, обеспечивающим возможность качественно выполнять профессиональную деятельность.

Технологии включают в себя анализ производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, деловые игры, «погружение» в профессиональную деятельность (в разных вариантах), моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, контекстное обучение, организацию профессионально ориентированной учебно-исследовательской работы.

3. Развивающие технологии. Ведущая цель — подготовка специалиста, способного проблемно мыслить, видеть, формулировать проблемы, выбирать способы и средства для их решения. Ориентация при разработке технологий — на формирование и развитие проблемного мышления, мыслительной активности.

Технологии включают в себя проблемное обучение (в разных видах и сочетаниях), проблемные лекции, проблемные семинары, учебные дискуссии, поисковые лабораторные, учебноисследовательские работы, организационно-деятельностные игры, организацию коллективной мыслительной деятельности (КМД) в малых и больших группах.

4. Личностно ориентированные технологии. В настоящее время в связи с новой образовательной парааигмой приоритетной целью стала направленность на развитие активности и самостоятельности личности в учебном процессе. Соответствующим образом активизировалась и разработка технологий в этом направлении. Многие из них еще не получили своих названий, поэтому в тексте дано лишь обозначение их в виде кратких описаний.

Ведущая цель — формирование в процессе обучения активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную деятельность. Ориентация при разработке технологии — на развитие активности личности в учебном процессе.

Технологии содержат такие элементы, как установление соотношения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в пользу последней и соответствующая организация учебного процесса; установление соотношения обязательных и элективных курсов и работ в пользу вторых и соответствующая организация учебного процесса; опережающая самостоятельная работа (предшествующая лекциям и семинарам, основанная на использовании информационных технологий); индивидуализация обучения (более свободный выбор тем, работ, курсов, работа по индивидуальным учебным планам в своем темпе); индивидуализированные формы контроля знаний и умений (индивидуальные собеседования); программированное обучение (каждый работает в своем темпе); учебно-исследовательская работа организованная таким образом, чтобы студент испытывал потребность в изучении литературы для решения намеченных задач (использование информационных технологий); использование автоматизированных обучающих систем в учебном процессе; проективное образование (предполагающее самостоятельное проектирование студентом своего учебного процесса, своей образовательной траектории на основе учебного плана по конкретной специальности с установлением своего темпа работы — обучение по индивидуальному учебному плану).

Влияние содержания обучения на выбор технологии. Существенно важным при определении (выборе) технологии является содержание учебной дисциплины. Так, все технологии обучения, основывающиеся на моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе, характерны преимущественно для учебных дисциплин специального цикла. Деятельностные технологии обучения применяются преимущественно в дисциплинах, связанных с формированием умений и навыков (иностранный язык, черчение, разные практикумы и др.).

Учет состава обучающихся при разработке технологии обучения. Среди признаков, определяющих выбор технологии, важное место занимают особенности состава обучающихся: их возраст (а отсюда степень самостоятельности в овладении содержанием и другие характеристики); уровень их подготовленности и развития (разные технологии обучения в средних специальных и высших учебных заведениях, на первых и последующих этапах обучения); количество обучающихся (различия в технологии индивидуального обучения, обучения малыми группами, обучения в учебной группе, потоковое обучение, массовое обучение — заочное, по телевидению и т. п.); физическое состояние обучающихся — инвалиды, люди с ослабленным здоровьем (привлечение тех или иных средств с учетом их физических возможностей).

Влияние оснащенности учебного процесса на выбор технологии. Уровень развития учебно-материальной базы также влияет на выбор или разработку технологии. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе реализуется только тогда, когда можно имитировать соответствующую производственную ситуацию не только мысленно, но и имея надлежащее оснащение как в виде тренажеров, так и в виде подбора необходимых комплектов нормативной документации для каждого работающего индивидуально или в малой группе. Программированное обучение возможно лишь при наличии соответствующего машинного парка и программного обеспечения. Применение новых информационных технологий требует соответствующей базы данных или включения в общую систему информатизации региона, страны. Таким образом, возникновение новых средств обучения побуждает к созданию новых технологий с учетом возможностей их эффективного использования.

Поскольку информационно-развивающие и развивающие (проблемные) технологии достаточно детально описаны в литературе и давно уже используются в практике средних специальных учебных заведений, рассмотрим более подробно новые технологии обучения — деятельностные и личностно ориентированные.

Одна из проблем профессиональной подготовки специалистов связана с противоречием между теоретическим и предметным характером обучения и практическим межпредметным характером реальной профессиональной деятельности. Анализ качества подготовленности специалистов свидетельствует о том, что выпускники профессиональных учебных заведений не всегда способны перенести в практическую деятельность и использовать в ней теоретические знания. Совершенствование профессиональной практической подготовки предполагает, во- первых, обеспечение ее полноты (практической подготовки к выполнению всех основных профессиональных функций), во-вторых, ее целостности (готовности к выполнению не только отдельных операций, но и целостной деятельности от начального этапа до анализа результатов).

Поиск путей повышения качест ва готовности специалистов к практической профессиональной деятельности привел к созданию деятельностных технологий. Одним из подходов к решению данной проблемы явилась идея моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе.

Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе — это такое ее отражение в содержании обучения и в реальной учебной деятельности студентов, которое, во-первых, дает студентам правильное и полное представление о целостной профессиональной деятельности (от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности) и, во-вторых, позволяет им в процессе обучения овладеть способами (действиями, операциями) профессиональной деятельности настолько полно, что обеспечивает безболезненный переход к реальному выполнению своих трудовых обязанностей (профессиональных функций).

Однако моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе в отличие от процесса разработки содержания образования и обучения выступает как специфическая технология обучения. Суть ее состоит в том, что сгуденты воспроизводят профессиональную деятельность в процессе обучения в специально созданных условиях, когда эта деятельность носит условно профессиональный характер, а при выполнении действий, операций отражаются лишь наиболее существенные ее черты. Эту деятельность можно назвать «квазипрофессиональной», она является переходной от учебной к профессиональной; студенты не выполняют собственно профессиональную деятельность, а имитируют ее.

Такое положение заставляет педагогов искать интерактивные технологии и методы обучения, направленные на практическое ознакомление с целостной профессиональной деятельностью и приобретение студентами не только элементарных, но и сложных (комплексных) профессиональных умений, а также на формирование профессионально значимых качеств личности и ценностно-мотивационных ориентации в процессе обучения.

Имитация студентами профессиональной деятельности в ходе решения учебно-производственных задач обеспечивает овладение необходимыми профессиональными умениями и навыками. Другими словами, учебно-производственные задачи являются физическим аналогом (прообразом) тех реальных задач, с которыми студентам неизбежно придется встретиться на производстве. Именно комплекс задач и заданий и представляет собой модель операционально-практического компонента профессиональной деятельности.

Мастер Йода рекомендует:  Как создать интернет-магазин с помощью плагина WooCommerce

Методика разработки моделей профессиональной деятельности в учебном процессе предполагает 5 этапов:

  • 1. Разработка модели профессиональной деятельности специалиста;
  • 2. Оценка значимости и сложности выявленных типовых задач;
  • 3. Разработка на основе типовых профессиональных задач соответствующих учебно-производственных;
  • 4. Определение места конкретных разработанных учебнопроизводственных задач в учебном процессе;
  • 5. Разработка вариантов данных для учебно-производственных задач.

Суть технологии, как видно из основных выделенных этапов, сводится к выявлению типовых профессиональных задач, трансформации их в учебно-производственные задачи, определению места этих задач в контексте содержания обучения, выбору форм и методов обучения, наиболее соответствующих конкретному содержанию. Рассматриваемая методика есть не что иное, как метод разработки конкретного содержания практической подготовки во взаимосвязи с формами и методами обучения.

Основными принципами моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе являются следующие:

  • 1. Полнота разработанной модели. Комплекс задач и заданий должен достаточно полно охватывать все содержание профессиональной деятельности, т.е. соответствовать основному составу типовых профессиональных задач.
  • 2. Связь с теоретическим учебным материалом. При разработке комплекса задач и заданий место каждой задачи определяется с учетом изучения теоретического материала, информационно обеспечивающего решение задачи. С учетом времени изучения теоретического материала устанавливается и место конкретных задач и заданий, причем межпредметные (комплексные) задачи и задания выполняются после изучения теорегического материала по всем опорным дисциплинам.
  • 3. Обобщенность задач. Задачи, входящие в состав модели, должны отражать наиболее существенные стороны профессиональной деятельности и носить обобщенный характер, т.е. в их условиях должны быть отражены наиболее значимые параметры, которые дают возможность студентам как в ходе решения задач, так и в последующей профессиональной деятельности выделять главные (существенные) показатели для принятия решения.
  • 4. Типизация задач и учет возможности переноса умений из одной деятельности в другую. Разработчикам модели целесообразно при разработке задач и заданий типизировать их по специфике интеллектуальной деятельности (направленность на формирование аналитических, проектировочных и других умений), по специфике условий задач (задачи с неопределенностью условий, с неопределенностью искомого, с избыточными данными, с противоречивыми данными и др.), что создает возможность переноса умений из одной деятельности в другую.
  • 5. Учет типичных затруднений и ошибок специалистов в процессе профессиональной деятельности. Ошибки и затруднения в выполнении профессиональной деятельности являются следствием противоречия между необходимостью ее выполнения и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность этого выполнения. Противоречие, существующее объективно, может как осознаваться (затруднения), так и быть неосознанным субъектом профессиональной деятельности (ошибки). Разработка задач и заданий, связанных с вопросами, вызывающими затруднения, готовит студентов к преодолению затруднений, предупреждает возможные ошибки.
  • 6. Выбор целесообразных форм, методов и приемов обучения для решения учебно-производственных задач. Каждому содержанию профессиональной деятельности должен быть найден наиболее целесообразный прием имитации: упражнение, анализ производственной ситуации, решение ситуационной задачи, деловая игра, индивидуальное задание на практику. Выбору приема должна предшествовать оценка его эффективности в сравнении с другими приемами обучения. При оценке следует прежде всего учитывать затраты времени на овладение умением, соответствие формируемого умения необходимому в практической трудовой деятельности, осознанность в овладении умением.

Задачи, ориентированные на формирование аналитических, проектировочных, конструктивных умений как ведущих умений интеллектуальной деятельности, являются весьма важными для специалистов, занимающихся преимущественно умственным трудом.

Аналитические умения предполагают наличие у человека способности и готовности анализировать и оценивать конкретные ситуации, задачи, стоящие перед ним, условия, в которых приходится принимать решения, свою деятельность или деятельность коллег. В практике человек постоянно сталкивается с необходимостью анализировать ситуации, поэтому ему важно овладеть способом деятельное™, который при его осознании легко переносится на другие ситуации.

Проектировочные умения предполагают способность и готовность человека к постановке задач на основе анализа, к определению стратегии достижения цели, к прогнозированию (предвидению) результатов своей деятельности, возможных трудностей и препятствий.

Как изучая технологию не стать ее заложником?

Здравствуйте уважаемы дамы и господа!
Я выпускник политеха и в программировании мои уровень где-то чуть ниже junior’a.
Собственно мой вопрос — как изучая технологию не стать ее заложником?

Теперь немного подробней.
Заново заводить песню о том, что мол нигде толком не учат я сейчас не хочу. Эта тема уже многократно обсуждалась. Так вот в связи с этим остается, как и всем в принципе, учиться самостоятельно.
Свой «уголок» в it я еще не нашел, но для долгосрочного изучения выбрал Ruby и Rails. Сейчас занимаюсь изучением последнего и все бы хорошо, но буквально вчера я разговаривал с приятелем и он заметил, что начинать изучение с готового фреймворка (технологии, библиотеки и т. д.) путь не самый правильный. В качестве аргумента он заметил, что технологии быстро устаревают и уходят со сцены it, а вместе с ними и наши драгоценные время и навыки. И как следствие нам в будущем придется переучиваться. От себя хочу заметить, что применение довольно масштабного каркаса, библиотеки или чего-нибудь другого не дает в полной мере познать все тонкости языка и сферы в которой язык применяется — знания получаются весьма поверхностные.
С другой стороны хорошо написанный фреймворк учит нас быть собранней, задает правильный тон программирования, знакомит с разными концепциями, позволяет взглянуть на код написанный профессионально. С фреймворком такой новичок как я может быстро найти заказ или вакансию в маленьком проекте, но для глубокого изучения области мне придется прибегнуть к доп. усилиям.
Хотелось бы услышать ваше мнение, ведь если не фреймворк так велосипеды, а к ним у меня отношение двуякое.
Спасибо за внимание!

  • Вопрос задан более трёх лет назад
  • 2411 просмотров

Учиться методом проб и ошибок — как делает человечество и наука уже тысячи лет, несмотря на любые достижения и периодические исключения — тоже ужасный способ развития. Однако, к сожалению, лучше еще не придумали.

Начнем с того, что рельсы появились в 2004 году, когда все было по-другому. И довольно успешно развиваются и подстраиваются под современные требования, что бы там ни говорили.

Ну, и собственно, фреймворки (рельсы, в частности) — это не вордпресс, поэтому навыки которые вы получите при работе с ним (фреймворком) будут более обширные. И даже если технология умерт (заметим, что руби появился в 1995, как и джава, а рельсы поддерживаются, например, гитхабом), то значния полученные в процессе (необходимые при работе с фреймворком) — запросто перейдут в другие технологии. На примере рельс, во многих случаях перейдут как бест-практисес.

Короче, самый нормальный путь обучения — на реальных задачах. Сегодня, по крайней мере, все реальные серьезные задачи (не берем редкие исключения типа ФБ и ВК, где тоже можно было бы не городить, кстати) делаются на фреймворках. Вывод: шашечки или ехать?

Выбор технологий обучения

Глава 10

ВЫБОР ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

КУЛЬТУРА ППС

Выбор технологий обучения

Для выбора педагогических технологий следует учитывать ряд факторов педагогического процесса. К таким факторам относятся:

• потенциальные возможности организационных форм учебной деятельности с точки зрения освоения с их помощью тех или иных профессиональных умений, входящих в квалификационную характеристику (КХ);

• функция учебной информации в педагогическом процессе (обучающая, контрольно-диагностическая);

• целевое назначение учебной информации (познавательного типа, операционного типа);

• возможности обучаемых (уровень учебно-познавательной деятельности, уровень базовой подготовки по предмету);

• возможности обучающего (уровень методической компетенции, методическая и техническая оснащенность учебного процесса);

• временные возможности (продолжительное время — более 45 минут, непродолжительное время — 45 минут и менее).

Выбор методов объяснения материала. Эффективность методов обучения, в свою очередь, определяется возможностью достижения с их помощью целей обучения, а также затратами времени и усилий на это как преподавателями, так и студентами.

Будем считать, что основными целями обучения при объяснении материала являются достижение понимания содержания знаний об объектах и действиях, составляющих данную порцию материала, и обеспечение условий для развития логических и творческих умений студентов. В этом случае для достижения первой цели — понимания содержания знаний — наиболее эффективны методы сообщения готового знания путем информирующего и проблемного изложения, включая и дедуктивное выведение, осуществляемое самим преподавателем. При прочих равных условиях, если содержание знаний достаточно полно и четко, понимание материала может быть достигнуто таким путем быстрее и легче, чем любым другим методом объяснения. При этом в определенной степени достигается создание условий для развития логических умений, поскольку происходит их репродуктивная актуализация под влиянием уясняемого содержания. Но для более активного развития логических умений и какого-либо развития творческих приемов при сообщении готового знания условия не создаются, и для достижения второй цели обучения данные методы объяснения обладают очень малыми возможностями.

Развитие логических и творческих умений достигается при использовании методов дедуктивного выведения и эвристического поиска. Однако реализация данных методов объяснения требует больших временных затрат и усилий со стороны преподавателей и студентов. Это особенно касается метода объяснения путем эвристического поиска. Поэтому учить только этим методом невозможно. Но какую-то часть материала необходимо все-таки объяснить с помощью управляемого эвристического поиска с целью обеспечения условий для развития творческого мышления. Метод дедуктивного выведения, хотя и несколько более длителен, чем сообщение готового знания, все-таки должен, по возможности, применяться всегда, когда знания имеют соответствующие уровни обобщенности, а это имеет место в большинстве случаев.

Что же касается методов сообщения готового знания, то эти методы применяются как часть метода дедуктивного выведения конкретных знаний, а также при дополнительных разъяснениях на консультациях. Применение только репродуктивных методов сообщения готового знания целесообразно при большом дефиците учебного времени.

Итак, для объяснения материала должны применяться фактически все имеющиеся методы, но с различной частотой. Главными являются метод дедуктивного выведения и методы информирующего и проблемного изложения, применяемые сами по себе и как часть выведения. Метод эвристического поиска используется применительно к 15—20 % материала порции, но он выполняет важную роль создания условий для развития творческого мышления, и поэтому должен обязательно использоваться. Для этого в содержании каждой порции, описывающей характеристики объектов или действия с ними, должны быть выделены части, которые даются путем организации самостоятельного управляемого эвристического поиска этих характеристик, их сущности, причин и принципов решения задач.

Выбор формы обучения для объяснения содержания материала. Объяснение может быть основано или на фронтальных формах обучения, или на самостоятельных, или, наконец, на сочетании тех и других. В настоящее время считается, что обучение с использованием только одной какой-либо формы менее эффективно в сравнении с обучением, основанным на сочетании обеих форм. Поскольку фронтальное обучение и самостоятельная работа как составляющие смешанного обучения включают разные конкретные формы обучения (лекции, практические занятия и др. при фронтальном обучении и изучение материала по учебникам и задачникам или программированным пособиям на самостоятельных работах), то становится возможным пользоваться в обучении разным составом и последовательностью конкретных форм фронтального обучения и самостоятельных работ при объяснении материала. Возможны два варианта состава и последовательности форм обучения при изучении каждой порции учебного материала.

В первом, более традиционном, варианте обучения должны быть использованы три конкретные формы в такой последовательности: лекция, консультация, самостоятельная работа. При этом варианте состава и последовательности процесс обучения происходит примерно следующим образом.

На лекции преподаватель объясняет материал порциями и в конце задает вопросы для подготовки к консультации и к самостоятельной работе. Далее студент на самостоятельной работе готовится к консультации, затем на консультации в форме дидактической игры они обсуждают вопросы по содержанию порции.

При втором варианте используются лишь самостоятельная работа и дидактические игры в следующей последовательности. Сначала студенты читают текст и самостоятельно уясняют содержание очередной порции раздаточного материала, готовятся к обсуждению заданных преподавателем вопросов, касающихся содержания данной порции. Затем в процессе дидактической игры обсуждаются соответствующие вопросы.

Второй вариант состава и последовательности форм занятий имеет свои недостатки и достоинства. К недостаткам относится его непривычность, так как знакомство и изучение нового материала осуществляются самостоятельно, а не в результате сообщения преподавателя. К достоинствам относится большая активность студентов на занятиях, так как самоподготовка и дидактическая игра являются более активными формами учебной работы, чем слушание лекции (разумеется, при прочих равных условиях).

Уяснение содержания учебного материала в процессе лекции происходит путем слушания сообщений преподавателя, сопровождаемых, при необходимости, демонстрацией плакатов, схем, натурных образцов или моделей и записями на доске. Устное сообщение разворачивается во времени, и студент либо занят фиксацией его без предварительной обработки и осмысливания, либо пытается сначала понять и обработать, а затем кратко зафиксировать. В первом случае много времени уходит на малополезную запись текста (под диктовку или в более трудных условиях — вслед за речью преподавателя, звучащей в нормальном темпе), а во втором — осуществляется активная работа по пониманию, но в осложненных условиях в связи с тем, что возвращение к тексту, произнесенному ранее, невозможно, а для полноценного понимания и отработки материала эта операция в подавляющем большинстве случаев просто необходима. По этой причине у студентов часто могут возникать вопросы к преподавателю, вызванные невозможностью самостоятельно найти ответ при повторном возвращении к тексту. Если учесть, что непонятное на предыдущем шаге может вызвать непонимание последующих компонентов сообщений, а задавать часто вопросы либо неудобно, либо это отнимает много времени, то можно считать, что понимание и уяснение содержания учебного материала из устных сообщений являются сложным делом.

Уяснение содержания учебного материала из письменных сообщений как раз лишено тех недостатков, которые имеет уяснение из устных сообщений. Здесь у студента есть возможность многократного обращения к непонятным при чтении местам, чередования чтения с обдумыванием, анализом. Кроме того, в тексте легче увидеть общую структуру учебного материала, иерархию понятий, частей, разделов, что нередко опускается преподавателями в устных сообщениях, также снижая уровень понимания. Вопросы, остающиеся у студентов после уяснения содержания материала из текста, как правило, более глубоки, принципиальны, содержательны, поскольку возникают в результате серьезной проработки материала и его осмысления, а не по причине отсутствия возможности тщательной проработки сообщения, что имеет место при уяснении содержания учебного материала из устных сообщений.

Все сказанное означает, что более эффективен такой вариант уяснения содержания учебного материала из сообщений, при котором оно начинается с самостоятельной работы над текстами, содержащими подлежащую усвоению информацию об объектах и действиях. Этот вариант также освобождает преподавателей от большой траты времени и сил на сообщения, содержание которых уже зафиксировано в текстах (и может быть самостоятельно извлечено студентами), делает их работу и общение со студентами более творческими, активными, взаимными, поскольку они протекают в виде ответов на более серьезные вопросы, обсуждений, дискуссий. При этом нет ничего страшного в том, что первая встреча обучаемых с материалом происходит не при сообщении преподавателя, а при чтении текста, хотя это и не совпадает со стихийно сложившейся традицией в обучении взрослых.

Разумеется, чтобы данный вариант соотношения аудиторной и самостоятельной работы мог быть реализован успешно, необходимо наличие раздаточного материала, полноценных с педагогической точки зрения учебных пособий, в которых полно, обобщенно и систематизировано изложена информация, составляющая содержание учебного материала.

Данное обозрение МО не претендует на презентативность и не должно препятствовать использованию разработчиком учебного процесса других методов обучения. Напротив, чем богаче представления преподавателя о многообразии методов, многостороннее его общение со студентами, глубже и шире знание педагогом содержания основ наук, тем более живым, действенным, осознанным, а поэтому и эффективным будет комплекс избранных методов.

Следует обратить внимание на то, что выбор методов и форм обучения, являясь одним из важнейших и наиболее трудных элементов технологии процесса обучения, может реализоваться в таком сочетании и соотношении их на занятии, что позволит получить наилучшие для данных условий учебно-воспитательные результаты за отведенное (или минимально необходимое) время. При этом следует исходить из того, что каждый из методов обучения ориентирован на решение определенного круга дидактических задач, но не исключает косвенного решения и других задач, которые могут быть решены: с помощью иных методов. Поэтому необходимо обоснованно и творчески подойти к оценке возможностей каждого метода обучения, знать его сильные и слабые стороны и выбрать на этой основе их оптимальное сочетание применительно к каждой теме учебного предмета и каждому конкретному занятию.

В зависимости от ведущей задачи, которая решается на данном этапе учебно-воспитательного процесса, следует думать и о ведущем методе или о сочетании нескольких методов. По определению Ю.К. Бабанского [9], в общем случае выбор метода обучения должен осуществляться с учетом: 1) задач занятия; 2) содержания занятия; 3) степени сложности материала; 4) уровня подготовленности учебной группы; 5) сравнительной характеристики возможностей, сильных и слабых сторон различных методов обучения; 6) особенностей сильных сторон личности самого преподавателя; 7) возможностей учебно-материальной базы вуза по данному предмету; 8) регламента учебного времена.

В заключение отметим, что методы в профессиональном образовании несут на себе функцию овладения профессиональными способами деятельности.

Знания о приведенных выше формах и методах обучения и, главное, профессиональная готовность применения их в педагогической деятельности — фактор большой методологической и практической значимости для организации учебного процесса.

10.2. Профессионально-педагогическая культура ППС как основополагающий фактор качества технологий обучения*

* Параграф написан совместно с С.В.Чернилевским.

Реализация сформулированных в предыдущих главах требований к качеству педагогических технологий возможна при соответствующих социально-экономических условиях и высоком уровне профессионализма преподавателей, их интеллектуальной педагоги ческой культуры в самом широком смысле слова. Профессионализм преподавателя, его педагогическая подготовка, личностные качества и чувство ответственности позволяют ему правильно самоопределиться (и упражнять в этом студентов), соизмерять каждое свое действие с критериями педагогического процесса (а не действовать случайным образом), владеть профессиональными способами деятельности — педагогическими технологиями, передавая их концептуально-прагматичные подходы студентам.

Квалификация преподавателя, понимание им его собственных функций; цели педагогического процесса как прогнозирование результата для каждого студента; содержание процесса как превращение внешнего (окружающего мира) во внутреннее содержание студента; его методы как способы совместной деятельности преподавателя и студентов — все это оказывает самое прямое, самое непосредственное влияние на качество подготовки специалистов и, следовательно, — технологии обучения.

Подготовка молодых специалистов к вхождению в новые общественные отношения состоит в осознании того, что всякое взаимодействие в социуме есть обмен совокупным продуктом (материальным, интеллектуальным, эмоциональным). Чтобы быть готовым к этому, чтобы жить честно, по совести, надо его производить и предъявлять во взаимодействие. В этом и упражняет учебный процесс, если им управляет педагог-профессионал, понимающий функции образования в их стратегическом направлении и подходящий к решению этих задач творчески.

Взаимосвязь педагогического творчества и педагогический куль туры проявляется в том, что творчество органически присуще педагогической деятельности. Формы, способы и сферы проявления творческих начал в педагогической деятельности неразрывно связаны с формированием педагогической культуры, а развитие педагогической культуры общества обязательно обусловливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности.

Творческая активность преподавателя есть свойство и результат высокого уровня развития педагогической культуры, предполагающего «оснащенность» интеллекта преподавателя профессиональными (специальными и психолого-педагогическими) знаниями, принятием целей и общественной значимости деятельности, чувством ответственности за ее последствия, потребностью в познании педагогической реальности и себя как профессионала, способностью чутко реагировать на все новое и существенное в преобразовании педагогического образования.

Понятие «профессионально-педагогическая культура» преподавателя высшей школы включает в себя культуры: материальную и духовную; личности и деятельности; общения и поведения; нравственную и методологическую. Иными словами, феномен педагогической культуры можно представить как интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цель профессионального самосовершенствования.

С позиции методологических оснований модель профессионально-педагогической культуры состоит из следующих элементов: аксиологического, технологического и личностно-творческого.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития высшей школы. В процессе педагогической деятельности преподаватели овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и в зависимости от степени их приложения в реальной жизни они оценивают их как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большое значение для общества и отдельной педагогической системы знания, идеи, концепции и выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности. История высшей школы и педагогической мысли — это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном, увидеть новое, по достоинству его оценить, и составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична, поэтому требуется анализ, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач.

Категория «педагогическая технология» помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм ее овладения и воплощения как творческий акт. Процесс присвоения преподавателем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как личностными особенностями преподавателя, так и характером его научно-педагогической деятельности.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредствует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Таким образом, можно сказать, что профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности преподавателя вуза в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий.

Изложенное представление профессионально-педагогической культуры дает возможность вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя вуза.

Формирование педагогической культуры преподавателя высшей школы предполагает овладение технологией педагогического общения, педагогическими инновациями и импровизацией, приемами и способами организации учебной, научной деятельности студентов, технологией управления собственной профессиональной деятельностью. Естественно, что реализация «ценностей-средств» невозможна без признания значимости объективных профессионально-педагогических знаний, проявляющихся не в механическом их присвоении, а в осмысленном отборе, оценке, в построении на основе этих знаний концептуальной схемы собственной деятельности и в ее осуществлении.

Известно, что научные педагогические знания представляют собой определенным образом упорядоченную и организованную систему знаний, представленную в виде педагогических теорий. Овладение преподавателем не одной, а несколькими разработанными и действующими теориями, содержащими фундаментальные психолого-педагогические знания, создает реальную почву для творчества, альтернативности в организации целостного педагогического процесса.

В логике наших рассуждений особое значение приобретает личностный подход к анализу культуры и выявлению особенностей формирования личности в культуре. «Личностный подход, — пишет А. В. Мудрик, — предполагает, что его может осуществлять лишь педагог, осознающий личностью самого себя. Только в этом случае он может увидеть личность в воспитаннике, понять его и строить свое взаимодействие с ним как диалог, как обмен интеллектуальными, эмоциональными и социальными ценностями, благодаря чему оказывать помощь в развитии личности воспитанника и развивать себя как личность». Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое «Я — профессиональное» из окружающей педагогической деятельности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли. Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечивает внутреннюю устойчивость и преемственность осознания своих переживаний, состояний, эмоций и, таким образом, поддерживает стабильность и напряженность интеллекта личности. С другой стороны, субъект творчества сопоставляет свои цели, установки, средства с нормами своей социальной группы, общества в целом, нормами и ценностями, которые были присвоены им и, благодаря которым, он стал творческой личностью. Так как индивидуальное самосознание предполагает саморегулирование и самоконтроль, то оно выступает и условием сознательного развития творческих сил и способностей личности.

Творческий характер педагогической деятельности, обусловливая особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывает сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности преподавателя.

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от преподавателя достаточно высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникшим или специально поставленными педагогическими задачами. Само регуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности преподавателя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и т.п.

Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности. Под современным понятием »творческая личность» понимается такой тип личности, для которого характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и, которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Все сказанное выше позволяет рассматривать личность как «инвариант», проявляющийся при взаимодействии сознания, самосознания, ценностей, способностей, интеллекта и воли. Творчество не существует вне личности, и оно не может быть понято вне личностного контекста. Поэтому, обращаясь к проблеме педагогического творчества, мы обращаемся к специфике педагогической деятельности, своеобразию проявления индивидуально-творческих качеств личности педагога.

Специфика педагогического творчества преподавателя вуза состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности является личность студента, будущего профессионала. Все другие виды творческой деятельности уступают творчеству педагогическому по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста.

Преподаватель высшей школы в силу особенностей профессиональной деятельности сочетает научное и педагогическое творчество. Безусловно, характер научной деятельности, логика и алгоритм решения научных задач детерминируют алгоритм решения задач педагогически. Однако, как известно, схема творческого процесса в педагогике, в общем виде, соответствует структуре творчества, вскрытой эвристикой. Это обстоятельство тем более важно подчеркнуть, так как, если в содержательном плане установлен факт соответствия, то в процессуальном отношении обнаруживается ряд особенностей педагогического творчества.

Во-первых, педагогическое творчество более «регламентировано» во времени. Этапы творческого процесса — возникновение педагогического замысла, разработка, реализация замысла и другие, между собой «жестко» связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому. Если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, иногда даже необходимы, паузы между этапами творческого акта, то в практической деятельности педагога они чаще исключены. Преподаватель ограничен количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела, он ограничен аудиторным временем и т.д. В ходе лекции, семинарского или лабораторного занятия возникают предполагаемые и неожиданные проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения. Качество решения, выбор наилучшего варианта могут ограничиваться в силу указанной особенности, психологической специфики педагогических задач.

Во-вторых, отсроченность результатов творческих поисков педагога. В других сферах результаты деятельности, как правило, материализуются сразу же и могут быть соотнесены с поставленной целью. Результаты деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, деятельности и поведении будущих специалистов и оцениваются лишь частично и относительно. В силу этого обстоятельства они не могут служить обоснованием решения на каждом новом этапе педагогической деятельности. Лишь развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности преподавателя позволяют ему на основе частичных результатов прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности.

Мастер Йода рекомендует:  Как захантить первоклассного программиста

В-третьих, сотворчество преподавателя со студентами (слушателя ми академий и курсов), коллегами-преподавателями в педагогическом процессе, основанное на единстве цели профессиональной деятельности. Атмосфера (бинарного) творческого поиска в педагогическом процессе выступает мощным стимулирующим фактором. Преподаватель вуза — ученый и педагог как специалист в определенной области знаний, в ходе учебно-воспитательной работы, производственной практики, курсового и дипломного проектирования демонстрирует обучающимся творческое отношение к профессиональной деятельности.

Принимая во внимание указанные особенности, считаем необходимым сформулировать дополнительные требования к критериям качества педагогического творчества, отражающим специфику профессионально-педагогической культуры. Во-первых, критерии должны раскрываться через качественные признаки (показатели), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; во-вторых, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; в-третьих, критерии должны по возможности охватывать основные виды педагогической деятельности. Примером таких критериев могут служить:

1. Ценностное отношение к педагогической реальности, проявляемое через понимание и оценку целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъект-субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом.

2. Технолого-педагогическая подготовленность, предполагающая знание и умение использовать способы решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих педагогических задач. Способы решения задач определяются через совокупность умений, отражающих уровень развития личности преподавателя как субъекта деятельности.

3. Интегративность видов педагогической культуры, отражающая уровень сформированности основных видов педагогической куль туры и их взаимосвязь.

4. Степень развития педагогического мышления как критерий профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно- поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений.

5. Стремление к профессионально-педагогическому самосовершенствованию по таким показателям, как наличие частной педагогической системы, отношение к собственному педагогическому опыту, его оценка, отношение к опыту своих коллег, овладение опытом совершенствования.

Таким образом, учет выявленных особенностей педагогической деятельности рассматривается нами в качестве стратегической линии в работе по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Процесс формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы будет тем эффективнее, чем более он направлен на создание инновационной среды в вузе, на факультетах и кафедрах, стимулирующей постоянный поиск новых приемов и способов профессиональной деятельности. В контексте инновационной стратегии учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль преподавателя вуза как непосредственного носителя новаторских процессов, его инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы. При всем многообразии технологий обучения (диалогических, компьютерных, проблемных, модульных и др.) реализация ведущих педагогических функций остается за преподавателем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технических средств обучения преподаватель высшей школы все более осваивает функции консультанта, советчика, менеджера, воспитателя. Это требует от него специальной педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности реализуются не только узкоспециальные, предметные знания, но и знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическим процессам инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности преподавателей и студентов.

Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза предполагает его включение в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания студентов, создание в вузе определенной инновационной среды. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности преподавателя вуза в современных условиях развития культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность выступает средством обновления политики в сфере подготовки кадров высшей квалификации.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания высшего образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых специальностей и специализаций требует постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастают роль и авторитет педагогического знания в преподавательской среде.

В-третьих, изменение отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса преподаватель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых курсов, дисциплин, но и в использовании приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась к использованию рекомендованных сверху новшеств, то и сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей кафедр и факультетов становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение высших учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, придают особую роль такому качеству, как конкурентоспособность и не только применительно к вузам, но и внутри вуза — к профессорам и преподавателям. Если студент имеет возможность выбора альтернативного учебного курса, то преподавателю вуза совсем небезразлично, какому курсу, а следовательно, и какому преподавателю он отдаст предпочтение.

Анализ структурных компонентов профессионально-педагогической культуры с точки зрения их инновационности означает: во-первых, выявление наличия или отсутствия в них новизны, во-вторых, установление повторяемости известного с несущественными изменениями, в-третьих, определение конкретно того, что уже известно, в-четвертых, обнаружение дополнения известного существенными признаками, элементами, в-пятых установление создания нечто качественно нового. Данный алгоритм анализа инновации приложим к оценке как внедрения результатов научно-педагогических исследований, так и передаваемого педагогического опыта.

Современной высшей школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства преподавателей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике преподаватели часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.

С учетом данного обстоятельства на кафедрах целесообразно иметь тематику микроисследований психолого-педагогического содержания, которые помогут преподавателям по-новому взглянуть на собственную педагогическую деятельность и деятельность студентов, оценить эффективность используемых ими педагогических технологий. Содействовать разработке оценки личностных качеств и деятельности преподавателя вуза может табл. 10.1.

Как выбрать учебник, чтобы педагогу было удобно, а ученикам интересно?

Можно ли не выбирать учебник?

Пожалуй, обойтись без УМК можно, но этот сложный путь выбирают очень немногие. Согласно исследованию, проведенному экспертами НИУ ВШЭ, около трети российских учителей выбирают для работы один УМК, которому следуют на протяжении всего учебного процесса, изредка обращаясь к сторонним источникам. Примерно столько же педагогов используют разнообразные дополнительные источники, но опираются при этом на какую-либо линию УМК. Лишь 5% российских педагогов работают с комбинациями различных источников, без опоры на какой-либо учебник.

Итак, вы вправе разнообразить материал, отводить учебному изданию ту или иную роль в образовательном процессе. А вот чего делать точно не стоит, так это выбирать учебник «по инерции», только потому что УМК проверенный, надежный, давно знакомый или его выбирают ваши коллеги. Начните процесс выбора учебника с уточнения задачи: чего мы в первую очередь ждем от учебника, с какими учениками будем иметь дело и какой УМК идеально подойдет под ваш стиль преподавания.

Форма и содержание

В первую очередь учебник нужен учителю для того, чтобы «сверить часы» с образовательным стандартом, помочь ученикам успешно освоить программу, овладеть необходимыми знаниями и навыками. Поэтому главное требование, которое каждый учитель предъявляет к учебнику — содержательность. Сложно представить себе учебник, в котором содержался бы абсолютно весь материал по курсу, однако есть книги с наиболее полным и подробным изложением информации.

Кроме содержания, важна также универсальность: удобно, если выбранного вами учебника будет достаточно, чтобы решить весь комплекс учебных задач: подготовить класс как к итоговой контрольной, так и к ВПР, легко излагать новый материал и систематизировать знания на этапе повторения пройденного.

Учебник в вашем стиле

Каждый педагог вправе опираться на УМК в той мере, в какой ему это удобно — и именно от вашего профессионального стиля должен зависеть выбор учебника. Если вы привыкли двигаться строго по заданной канве, стараясь не отступать от учебника, вам подойдет максимально содержательный УМК с большим количеством разнообразных заданий: можно целый год готовить учеников по одному единственному учебнику, комбинируя задания, и быть уверенными в полноте полученных знаний и качественной отработке навыков решения любых задач по химии.

Если же вы планируете использовать учебник как опору и активно задействовать дополнительные учебные материалы — вам подойдет УМК с гибкой и нейтральной манерой изложения: это поможет вам легко интегрировать в учебный процесс материалы из дополнительных источников.

Учебник для учеников

Вполне естественно, что педагог выбирает учебно-методический комплекс в первую очередь для себя. Однако стоит подумать и о том, чтобы у ваших учеников «лежала душа» к выбранному учебнику. Для этого он должен соответствовать:

А) Возрасту учеников. Как правило, об этом заботятся издатели учебника, но никто не знает своих учеников лучше, чем вы. Ответьте себе на вопрос, не покажется ли учебник вашим ученикам слишком наивным и детским — или, наоборот, чересчур сухим и серьезным.

Б) Планируемой форме работы. Кто-то из учителей практикует на уроках работу по группам, а кто-то регулярно дает детям новый материал для самостоятельного изучения. Выбирая учебник, обратите внимание, дает ли книга возможность в полной мере осуществить ваш педагогический замысел. Лучше всего, если содержание учебника позволит вам в ходе учебного процесса попробовать новые формы работы — возможно, сейчас вы и не планируете подать материал именно так, но, если у вас возникнет такое желание, учебник поможет вам его воплотить. Гибкая подача материала позволяет учителю чувствовать себя на уроке свободно, творить и переосмысливать. Форму выполнения многих заданий можно корректировать в ходе учебного процесса: прямо на уроке вы сможете выбрать, какие задания ребятам выполнять в группе, какие самостоятельно, а какие — с вашей помощью.

В) Заявленному уровню сложности. Принцип «чем сложнее, тем лучше» при выборе учебника не работает. Работая с классом базового уровня, нужно выбирать учебник, который, с одной стороны, открывает для ребят что-то новое, с другой — не пугает слишком серьезной манерой изложения и излишне трудными заданиями.

Обратите внимание! Каким бы однородным по уровню ни казался вам ваш класс, в нем найдутся и более сильные, и менее способные ученики. Чтобы им на уроках было так же комфортно, как и всем остальным, стоит выбирать учебник, в котором предусмотрены задания разных уровней сложности.

Секрет безошибочного выбора: пять критериев идеального учебника

Часто педагоги отмечают, что идеальный учебник для занятий в классе должен быть «все в одном», сочетать в себе все возможные достоинства, чтобы поддержать замысел педагога. Наши коллеги и эксперты, тщательно изучив мнения российских учителей, пришли к интересному выводу: выбрать оптимальный учебник можно всего по пяти критериям. Выбор российских педагогов показывает: если учебник отвечает этим пяти требованиям, вам будет удобно и приятно с ним работать, независимо от того, как вы привыкли вести уроки и каков уровень ваших учеников.

Возможность самостоятельной работы. Тот самый случай, когда учебник — опора не только для учителя, но и для ученика, особенно если он по какой-то причине должен сам изучить новый материал.

Наличие заданий разного уровня сложности. Без этого невозможен индивидуальный подход к каждому ученику. Удобно, когда на уроке одним ребятам можно дать задание попроще, другим — посложнее, а перед «звездами» поставить нестандартную творческую задачу.

Разнообразные, необычные задания. Непозволительно для современного учебника быть скучным и очевидным. Выбирая учебник для работы с классом, обратите внимание, насколько вариативны задания, есть ли возможность уйти от типовых репродуктивных заданий и сделать урок более провокационным, увлекающим.

Наличие цифровых сервисов. Электронная форма учебника, работающая на удобной и современной цифровой платформе (например, такой, как lecta) — золотой стандарт любого современного УМК. Все больше российских педагогов, как молодых, так и опытных, выбирают издания с выходом на электронный ресурс. Кроме того, от творческих заданий, представленных в электронном виде, ученики бывают просто в восторге.

Грамотная методическая поддержка. Работать с новым учебником по-настоящему удобно, если авторы и издатели не оставляют педагога один на один с учебно-методическим комплексом, а подробно рассказывают обо всех возможностях учебного издания на вебинарах и мастер-классах, дают ценные советы, отвечают на вопросы учителей в онлайн-режиме.

Инструкция для тех, кто хочет стать программистом с нуля

Кризис заставляет многих сменить место работы или даже полностью поменять специальность. Приходится осваивать новые навыки и профессии. Прекрасным выбором в этом случае может стать профессия программиста. Это интересно, комфортно и прибыльно. В этой статье мы постараемся ответить на вопрос, как построить карьеру программиста с нуля.

Начать свой путь к карьере программиста стоит с ответа на вопрос, нужно ли вам программирование вообще? Этот вопрос не относится к тем, кто учится или учился по специальности, близкой к программированию. Если вам в школе математика давалась лучше, чем гуманитарные науки, если вам нравится проводить много времени за компьютером, если вам хочется изучать что-то новое, тогда программирование вам подойдёт.

С чего начать

Есть несколько вариантов развития событий, в результате которых человек становится программистом. Первый — родители-программисты, которые всему научили своих детей. Таким детям даже не нужно идти в университет. Второй вариант — модная профессия программиста. После школы нужно было выбрать, куда пойти учиться, и выбрали модное направление IT, вроде бы понравилось. И последний вариант — хобби, которое переросло в работу.

Если с вами ничего из вышеперечисленного не произошло, значит, у вас есть выбор из четырёх вариантов:

  • Самообразование. Этот вариант можно использовать как самостоятельно, так и в паре с другими методами. В интернете полно сайтов, книг и приложений, которые помогают изучать различные языки программирования и технологии. Но это самый тяжёлый путь для начинающих.
  • Университет. Если вы оканчиваете школу и хотите быть программистом, тогда идите в университет. Если не за знаниями, тогда за корочкой. Она может послужить бонусом при устройстве на работу. Хотя и какие-то знания вы тоже получите. Но не забывайте заниматься и самообучением. К выбору вуза стоит подойти очень ответственно. Внимательно изучите программы обучения и выбирайте лучшие технические вузы.
  • Ментор. Будет очень неплохо, если вы найдёте человека, который согласится помочь вам и направит вас в правильную сторону. Он подскажет подходящие книги и ресурсы, проверит ваш код, даст полезные советы. Кстати, мы уже писали о полезном ресурсе, где вы сможете найти ментора. Наставника можно искать среди знакомых программистов, на IT-тусовках и конференциях, на онлайн-форумах и так далее.
  • Специализированные практические курсы. Попробуйте поискать в своём городе курсы, где вас обучат какому-нибудь языку программирования или технологии. Я был приятно удивлён количеством таких курсов в Киеве, в том числе бесплатных и с последующим трудоустройством.

Какой язык, технологию и направление выбрать

Когда вы станете программистом, через годик-другой будете вольны выбирать любой язык, который вам нравится. Но при выборе первого языка программирования новичок должен учитывать следующие критерии:

  • Наличие на рынке вакансий. Конечная цель этого пути — найти работу программистом. А это будет трудно сделать, если на рынке вакансий никто не будет искать разработчиков на вашем языке программирования. Проверьте сайты с вакансиями, посмотрите, кого больше ищут, выпишите десяток языков. И переходите к следующему критерию.
  • Низкий уровень вхождения. Если вам придётся потратить длительное время на изучение языка, это может отбить у вас охоту к программированию вообще. Почитайте о тех языках, которые вы выбрали выше. Просмотрите литературу, которую нужно будет прочитать, чтобы изучить эти языки. И выберите те, о которых пишут, что они лёгкие, или которые вам показались лёгкими. Такими языками могут оказаться PHP, Ruby, Python.
  • Кайф от процесса. Если вам не нравится писать код на выбранном языке, вы не будете получать удовольствия от этого процесса, от работы и от жизни. А оно вам надо? Делайте правильный выбор.

Также вам придётся определиться с направлением программирования. Мобильное, десктопное, игры, веб, низкоуровневое программирование и так далее. Самые популярные и относительно лёгкие отрасли — разработка под веб, мобильные и десктопные клиенты. Под каждое направление может подходить один язык и совсем не подходить другой. То есть при выборе языка программирования также стоит отталкиваться и от этого фактора.

В любом случае изучите веб-технологии. Это язык разметки HTML, стили CSS и JavaScript, который позволит сделать вашу страницу динамической. На следующем этапе изучите серверный язык (Python, PHP, Ruby и другие) и подходящие для него веб-фреймворки. Изучите базы данных: практически в каждой вакансии программиста это упоминается.

Как получить начальный опыт

Без опыта вы не получите работу. Без работы вы не получите опыт. Замкнутый круг реальной жизни. Но ничего страшного, мы из него выберемся.

Во-первых, не стоит ждать, пока вы прочитаете все книги по выбранному языку программирования. Начинайте писать свои первые строки кода уже после второй главы книги. Выполняйте все задания из книг, перепечатывайте примеры, разбирайтесь в них. Усложняйте примеры и задания из книг своими идеями. Создавайте свои задачи к пройденному материалу. Решайте эти задачи.

Во-вторых, вам нужно найти свои первые проекты. Это, наверное, самый сложный вариант, но рабочий. Вам придётся самому искать заказы, выполнять их, заморачиваться с оплатой. Для новичка это архисложно, но зато затем все остальные варианты покажутся плёвым делом. Выполненные проекты можно будет записать в опыт и показать вашему будущему работодателю. Реальные проекты являются большим плюсом в вашем резюме.

Если вы знаете английский язык, регистрируйтесь лучше на англоязычных биржах. Рынок там больше. Если не знаете английского, учите его. А пока что вам доступны русскоязычные биржи фриланса. Ищите небольшие проекты, которые соответствуют вашему уровню знаний или чуть выше него. Подайте заявку на пару десятков таких заданий. И приготовьтесь получить море отказов. Но если одна-две заявки выстрелят, у вас будет шанс получить реальный опыт.

Ещё одним неплохим вариантом для получения реального опыта является open source. Таким проектам всегда нужны новые люди, пусть даже и новички. Вы можете поискать в проекте баги или посмотреть в баг-трекере и предложить методы их решения. Найти такие проекты легко на GitHub или других сервисах для хостинга кода. Не стесняйтесь задавать там вопросы.

Четвёртый вариант получения опыта — помощь знакомым программистам. Попросите их передать вам маленькие и несложные задания. Если что-то не будет получаться, у вас всегда будет к кому обратиться. И при этом вы будете участвовать в реальном проекте.

Последний способ — собственные проекты, различные хакатоны или работа в коворкинге. Свои проекты сложно начинать самому, лучше поискать знакомых или друзей.

Почему стоит выбрать Python

Давайте немного подробнее поговорим о выборе первого языка программирования. Первый язык должен быть простым и популярным на рынке. Таким языком является Python. Я очень советую выбрать именно его в качестве первого языка программирования.

Код программы на Python читабелен. Вам даже не нужно быть программистом, чтобы в общих чертах понять, что происходит в программе. Из-за несложного синтаксиса Python вам понадобится меньше времени для написания программы, чем, например, на Java. Огромная база библиотек, которая сэкономит вам кучу сил, нервов и времени. Python является высокоуровневым языком. А значит, вам не нужно особо думать о ячейках памяти и о том, что там разместить. Python — язык широкого назначения. И он такой простой, что даже дети могут его выучить.

Справедливости ради стоит упомянуть и о других языках программирования. Java может стать неплохим выбором для новичка. Этот язык популярнее, чем Python, но и немного сложнее. Зато инструменты для разработки гораздо лучше проработаны. Стоит только сравнить Eclipse и IDLE. После Java вам будет проще перейти к работе с низкоуровневыми языками программирования.

PHP — ещё один очень популярный язык. И, мне кажется, он даже проще, чем Python. Очень легко найти себе ментора или решение какой-нибудь проблемы на форуме. Всё потому, что в мире существует огромное количество PHP-программистов разного уровня. В PHP нет нормального импорта, есть множество вариантов решения одной и той же задачи. А это усложняет обучение. И PHP заточен исключительно под веб.

Языки C и C# очень сложны для новичка. Ruby — хороший выбор в качестве второго языка, но не первого. JavaScript — очень простой язык, но ничему хорошему он вас не научит. А задача первого языка программирования всё-таки научить вас чему-то правильному, задать какую-то логику.

Важен ли английский язык

Важен! Не знаете? Учите. Знаете? Совершенствуйте. Учитесь читать, писать, слушать и говорить на английском. Делайте упор на техническую литературу. Слушайте англоязычные подкасты. Читайте англоязычные учебники по программированию.

Что нужно знать, кроме языка программирования

Конечно же, кроме языка программирования и английского, нужно знать что-то ещё. А вот что — зависит от направления, которое вы выберете. Веб-программист обязан знать HTML, CSS, JavaScript. Десктоп-программист учит API операционной системы и различные фреймворки. Разработчик мобильных приложений учит фреймворки Android, iOS или Windows Phone.

Всем нужно выучить алгоритмы. Попробуйте пройти курс на Coursera или найти подходящую для себя книгу по алгоритмам. Кроме этого, нужно знать одну из баз данных, паттерны программирования, структуры данных. Стоит также познакомиться с репозиториями кода. Хотя бы с одним. Обязательно знание систем версионного контроля. Выбирайте Git, он самый популярный. Вам нужно знать инструменты, с которыми вы работаете, операционную систему и среду разработки. И главный навык программиста — уметь гуглить. Без этого вы не проживёте.

Последние шаги

Вам нужно подготовить резюме. Не просто резюме, а хорошее резюме. Не стоит писать там лишней информации, но и умалчивать о своих умениях тоже не нужно. После того как вас пригласят на интервью, вы должны к нему подготовиться. Пройдитесь по материалу, который указан в вашем резюме. Вы должны быть уверены в своих знаниях. Просмотрите проекты, над которыми вы работали, вспомните технологии, которые вы применяли. И вперёд — к светлому будущему с новой профессией программиста.

Современные образовательные технологии

Среди основных причин возникновения новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

  • необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических и личностных особенностей обучаемых;
  • осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального (словесного) способа передачи знаний системно — деятельностным подходом;
  • возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения.

В условиях реализации требований ФГОС наиболее актуальными становятся технологии:

  • Информационно – коммуникационная технология
  • Технология развития критического мышления
  • Проектная технология
  • Технология развивающего обучения
  • Здоровьесберегающие технологии
  • Технология проблемного обучения
  • Игровые технологии
  • Квест-технология
  • Модульная технология
  • Технология мастерских
  • Кейс – технология
  • Технология интегрированного обучения
  • Педагогика сотрудничества.
  • Технологии уровневой дифференциации

(получение новой информации)

(осмысление, рождение нового знания)

Педагогические технологии Достигаемые результаты
Проблемное обучение
Разноуровневое обучение
Проектные методы обучения

Здоровьесберегающие технологии – это условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания); рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями); соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка; необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим.

Задачи здоровьесберегающих образовательных технологий в свете внедрения ФГОС — сбережение и укрепление здоровья учащихся, формирование у них ценности и культуры здоровья, выбор образовательных технологий, устраняющих перегрузки и сохраняющих здоровье школьников.

  • Динамические игры и паузы
  • Кинезиологические упражнения
  • Упражнения для глаз
  • Мимические упражнения .
  • Релаксация
  • Дыхательно-голосовые игры и упражнения

Игровые технологии

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Так, классификация игр по Г.К. Селевко включает следующие группы игр:

По области деятельности:

  • физические,
  • интеллектуальные,
  • трудовые,
  • социальные
  • и психологические.

По игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

Квест — это форма взаимодействия педагога и детей, которая способствует формированию умений решать определенные задачи на основе выбора вариантов, через реализацию определенного сюжета. Квест игра предполагает интеграцию различных видов детской деятельности, что является одним из требований ФГОС ДО к структуре образовательной программы ДО и её объёму (гл.2, п.2.6)

Квест — это игры, в которых игрокам необходимо искать различные предметы, находить им применение, разговаривать с различными персонажами в игре, решать головоломки и т. д. Такую игру можно проводить как в помещении, так и на улице. Квест — это командная игра, идея игры проста – команда, перемещаясь по точкам, выполняет различные задания. Но изюминка такой организации игровой деятельности состоит в том, что, выполнив одно задание, дети получают подсказку к выполнению следующего, что является эффективным средством повышения двигательной активности и мотивационной готовности к познанию и исследованию.

Кейс-технология

Кейс-технология – это общее название технологий обучения, представляющих собой методы анализа ситуаций.

Кейс-технология – это интерактивная технология для краткосрочного обучения , на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у слушателей новых качеств и умений.

Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. В состав модуля входят:

целевой план действий;

методическое руководство по достижению дидактических целей.

Технология модульного обучения

Модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуальную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу деятельности ученика.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Задачи учителя — мотивировать процесс обучения, осуществлять управление учебно-познавательной деятельностью учащихся через модуль и непосредственно их консультировать.

Технология модульного обучения открывает широкие возможности для индивидуализации обучения. В дидактике принцип индивидуального подхода предполагает учёт таких особенностей учащегося, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. К таким особенностям в первую очередь можно отнести обучаемость, учебные умения, обученность и познавательный интерес.

Скачать:

Вложение Размер
Современные образовательные технологии 316.88 КБ
Технология развития критического мышления 81.28 КБ
КВЕСТ — ТЕХНОЛОГИИ В ДОУ 32.55 КБ
Кейс-технологии в дошкольном образовании 31.34 КБ

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Технология развития критического мышления

«Скажи мне – и я забуду.

Покажи мне – и я запомню,

Вовлеки меня – и я научусь.»

В настоящее время, когда приоритетным направлением обучения выбрано личностно-ориентированное обучение, перед нами стоит цель сделать его, с одной стороны, содержательным и практическим, а, с другой стороны, доступным и интересным.

По мнению российских педагогов, характерными особенностями критического мышления являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений. Сергей Зар-Бек говорит, что критическое мышление – это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата.

Цель технологии развития критического мышления состоит в развитии мыслительных навыков, которые необходимы детям в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, выделять главное и второстепенное, анализировать различные стороны явлений).

Актуальностью данной технология является то, что она позволяет проводить уроки в оптимальном режиме, у детей повышается уровень работоспособности, усвоение знаний на уроке происходит в процессе постоянного поиска.

Данная технология направлена на развитие ученика, основными показателями которого являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений.

При традиционной системе обучения целью выступало формирование у детей азов грамотности, когда учитель показывает и объясняет, а ученик – запоминает и повторяет; а общение на уроке, как правило, было фронтальное. ТРКМ меняет деятельность ученика, привыкшего к получению готовых знаний, подчинению, послушанию, монотонной работе не уроке, а значит, меняет и его смысловые установки. При использовании ТРКМ учащиеся являются субъектами при определении целей учебной работы, критериев оценки ее результатов; у детей есть возможность исправления, редактирования работ. Такие уроки дают учащимся возможность проявить себя, показать свое видение предложенных тем и проблем, дают большую свободу творческого поиска.

Базовая модель технологии вписывается в урок и состоит из трёх этапов (стадий): стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии.

(пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации)

  • Парная мозговая атака.
  • Групповая мозговая атака. Ключевые термины.
  • Свободное письменное задание.
  • Таблица «З-Х-У».
  • Плюс-минус-вопрос.
  • Верные и неверные утверждения
  • Корзина идей
  • Кластер
  • Ключевые термины
  • выступает в качестве проводника, заставляя учащихся размышлять.
  • внимательно выслушивает их ответы
  • актуализирует и обобщает имеющиеся знания по данной теме или проблеме;
  • задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ
  • Инсерт-система маркировки текста.
  • «Знаю — хочу узнать — узнал» — маркировочная таблица.
  • Чтение с остановками.
  • Бортовые журналы.
  • Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?»
  • Таблица «тонких» и «толстых» вопросов.
  • « Дерево предсказаний».
  • «Шесть шляп мышления».
  • Приём «Кубик»
  • «Двухчастный и трехчастный дневник»
  • поддерживает у обучающихся активность
  • выступает в роли консультанта
  • получает новую информацию;
  • осмысливает ее;
  • соотносит с уже имеющимися знаниями.
  • возвращает учащихся к первоначальным записям – предположениям.
  • вносит изменения, дополнения.
  • даёт творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации
  • соотносит «новую» информацию со «старой»; используя задания, полученные на стадии осмысления
  • обобщает полученную информацию;

I стадия вызова

Во время работы на этой стадии принимаются все версии. Дети включены в активный поиск, они воспроизводят информацию. Ребенок ставит перед собой вопрос «что я знаю? по данной проблеме, формируется представление, чего же он не знает и хочет узнать. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются.

Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова». На первом этапе учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме; на втором – учащееся обмениваются информацией. Педагогический опыт показывает, что парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Кроме того, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

«Плюс – минус — вопрос».

Данный приём нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих главах таблицы информацию, отражающую:

В графу «П» заносится информация, которая, с точки зрения ученика, носит позитивный характер, в графу «М» — негативный, наиболее интересные и спорные факты заносятся в графу «И». Возможна модификация этой таблицы, когда графа «И» заменяется графой «?» («Есть вопросы»).

При использовании данного приёма информация не только более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

«Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы»

Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Обучающиеся, используя ключевые слова, записанные на доске, прослушав материал, должны распределить их в определённой последовательности, а затем на этапе осмысления найти подтверждения своим предложениям, прочитав параграф учебника.

II стадия осмысления.

На этапе осмысления даётся возможность отследить процесс новых идей, то есть ученик получает опыт работы с текстом как активный и думающий читатель с помощью следующих приёмов технологии критического мышления: «инсерт», «ведение двойных дневников», «ведение бортовых журналов».

Инсерт – это маркировка текста значками по мере его чтения:

? – не понял, есть вопросы

Поставьте на полях знак, если то, что вы читаете соответствует тому, что вы знаете

Поставьте на полях

знак, если то, что вы читаете, является для вас новым.

Поставьте на полях

знак, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы знали или думали, что знаете.

Поставьте на полях

знак, если то, что вы читаете непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым, учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы:

1. Что я знаю по данной теме?

2. Что я узнал нового из текста по данной теме?

Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов .

На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов выглядит так: в левой части — простые «тонкие» вопросы, в правой части – вопросы, требующие более сложного развёрнутого ответа.

Целесообразно на уроке использовать таблицу.

  • кто.
  • что.
  • когда.
  • может.
  • будет.
  • мог ли.
  • как звали.
  • было ли.
  • согласны ли вы.
  • верно.
  • дайте объяснение, почему.
  • почему вы думаете.
  • почему вы считаете.
  • в чем разница.
  • предположите, что будет, если.
  • что, если.

Работа по вопросам ведется в несколько этапов.

1 этап – учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают «тонкие» вопросы, потом «толстые».

2 этап – учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала –»тонкие», а потом «толстые».

3 этап – при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы дети успевали записывать вопросы, необходимо при чтении учителю останавливаться.

Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал» )

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

«Чтение с остановками»

Прием работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух. Работа при этом организуется следующим образом.

На первом этапе, актуализируются имеющиеся у учащихся знания, связанные с текстом, его автором, контекстом, в котором изучается данное произведение; вызывается, стимулируется интерес к получению новой информации; новый текст конструируется по названию, опорным словам, прогнозируются его содержание, проблематика.

На этапе осмысления содержания текст, предварительно разбитый на части, читается. После чтения каждой из частей происходит обсуждение, завершающееся обязательным вопросом — прогнозом: «Что, по-вашему, будет дальше и почему?»

На стадии рефлексии текст рассматривается как единое целое. Учащиеся возвращаются к первоначальным предположениям, прогнозам, соотносят их с итоговыми выводами. После интерпретации прочитанного организуется творческая переработка полученной информации.

Материал, на котором технология реализуется, – художественный текст.

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева — тема, ветви — предположения, которые ведутся по двум основным направлениям — «возможно» и «вероятно» ( количество «ветвей» не ограничено), и, наконец, «листья» — обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

При использовании этого приёма необходимо помнить следующее:

  • не стоит использовать приём на уроке больше одного раза
  • все версии должны быть аргументированы
  • после чтения дети обязательно должны вернуться к своим предположениям и посмотреть , какие предположения были верны , а какие нет и почему.

«Шесть шляп мышления » – это шесть способов мышления.

Белая шляпа : В данной ситуации принимается и обсуждается подробная и необходимая информация. Только факты. Уточняются, при необходимости конкретизируются, подбираются новые данные.

Желтая шляпа: Исследование возможных выгод и положительных сторон. Не просто позитивная оценка данного события, явления, факта, а поиск доказательств, аргументов.

Черная шляпа: Критическое отношение к событию, явлению. Необходимо высказать сомнение в целесообразности, найти аргументы против.

Красная шляпа: Чувства, догадки и интуитивные прозрения. То есть эмоциональное восприятие увиденного, услышанного, без обоснования причин сомнений.

Зеленая шляпа: Фокусировка на творчестве, альтернативах, новых возможностях и идеях.

Синяя шляпа: Управление мыслительными процессами. Организация мышления. Мышление о мышлении. Чего мы достигли? Что нужно сделать дальше?

Данный прием используется на этапе осмысления. Этот приём :

– позволяет ученикам реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы, темы, задания;

– создает на уроке целостное (многогранное) представление об изучаемом материале;

– создает условия для конструктивной интерпретации полученной информации.

Из плотной бумаги склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий:

1. Опиши это. (Опиши цвет, форму, размеры или другие характеристики)

2. Сравни это. (На что это похоже? Чем отличается?)

3. Проассоциируй это. (Что это напоминает?)

4. Проанализируй это. (Как это сделано? Из чего состоит?)

5. Примени это. (Что с этим можно делать? Как это применяется?)

6. Приведи «за» и «против» (Поддержи или опровергни это)

Ученики делятся на группы. Учитель бросает кубик над каждым столом и таким образом определяется, в каком ракурсе будет группа осмыслять ту или иную тему занятия. Учащиеся могут писать письменные эссе на свою тему, могут выступить с групповым сообщением.

Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома. В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они «споткнулись». Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.

Цитата
Комментарии

Здесь учащиеся сами отвечают на свои вопросы по прошествии некоторого времени. Содержание граф «дневников» может быть изменено.

Цитата

Комментарии. Почему эта цитата привлекла ваше внимание?(вопросы)

Комментарии по прошествии некоторого времени (ответы)

3 стадия рефлексии

На стадии рефлексии «работают» все выше перечисленные приёмы. Таблицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т.д

«Синквейн» происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк: короткое литературное произведение, характеризующее предмет (тему), которое пишется по определённым правилам. Синквейн используется для фиксации эмоциональных оценок, описания своих текущих впечатлений, ощущений и ассоциаций.

Правила написания синквейна:

1 строчка – одно слово – название стихотворения, тема (обычно существительное);

2 строчка – два слова (прилагательные или причастия) — описание темы (слова можно соединять союзами и предлогами);

3 строчка – три слова (глаголы): действия, относящиеся к теме;

4 строчка – четыре слова – фраза, которая показывает отношение автора к теме в 1-ой строчке;

5 строчка – одно слово – ассоциация, синоним, который повторяет суть темы в 1-ой строчке, обычно существительное.

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

«РАФТ» (в переводе raft – «плот»)

Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема). (описание, повествование или рассуждение от имени выбранного персонажа)

Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Выбор может происходить индивидуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а затем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса.

Форма групповой дискуссии способствует развитию общения, становлению самостоятельности мышления. Дискуссия может использоваться как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Класс делиться на две группы, даётся задание для обсуждения в группах.

В итоге каждая группа должна создать памятку и защитить её.

Педагоги, работающие с детьми в рамках критического мышления, отмечают следующие преимущества данной технологии:

  • работа в паре и в малой группе удваивает, утраивает интеллектуальный потенциал участников, значительно расширяется их словарный запас;
  • совместная работа способствует лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста;
  • есть возможность повторения, усвоения материала;
  • усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса);
  • вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту;
  • появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль;
  • обостряется любознательность, наблюдательность;
  • дети становятся более восприимчивы к опыту других детей: совместная работа выковывает единство, ученики учатся слушать друг друга, несут ответственность за совместный способ познания;
  • письменная речь развивает в детях навыки чтения и наоборот;
  • в ходе обсуждения обнаруживается несколько трактовок одного и того же содержания, а это еще раз работает на понимание;
  • развивает активное слушание;
  • исчезает страх перед белым листом и перед аудиторией;
  • предоставляется случай заблистать в глазах одноклассников и учителей, развеять стереотипы восприятия того или иного ребенка, повысить самооценку.

Затруднения, которые испытывает педагог, работая

в данной технологии.

  • Реализовать полностью урок в данной технологии в рамках классно- урочной системы очень сложно (как и другой любой). Лучше урок сдваивать, если есть такая возможность.
  • Не все дети способны работать с большим объёмом инфор-мации. Техника чтения не у всех одинакова, не все синхронно могут работать.
  • Технология не всегда эффективна в слабых классах (как и любая другая, развивающая).
  • С технологией нужно подробно ознакомиться, пройти необ-ходимые курсы, посетить семинары, уроки коллег. Это явля-ется одним из условий.
  • Неправильное понимание стратегий и методов.
  • Непринятие некоторых приёмов детьми, нелюбимые (твор-ческого характера и работа с большим объёмом информации).
  • В технологии огромное количество приёмов – затруднение в выборе.
  • Сложность в подборе материала (из разных источников).
  • Маленькая наполняемость детей в классах может тормозить внедрение технологии КМ.
  • Большие моральные, временные и материальные затраты.
  • умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
  • пользоваться различными способами интегрирования информации;
  • задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
  • решать проблемы;
  • вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
  • выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
  • аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
  • способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
  • брать на себя ответственность;
  • участвовать в совместном принятии решения;
  • выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;
  • умение сотрудничать и работать в группе и др.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретённым; не объём информации, а умение получать её и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Органичное включение работы по технологии развития критического мышления в систему школьного образования даёт возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего, к ребёнку, к его индивидуальности.

Факторы, определяющие выбор технологии обучения

Поиск путей совершенствования качества подготовки специалистов заставляет учебные заведения пересмотреть как содержание образования и обучения, так и технологию образовательного процесса. Разработка новых методов и приемов обучения, создание новых форм организации учебного процесса, применение принципиально новых средств обучения открывают богатейшие возможности для внедрения научно – технического прогресса в новые технологии обучения.

Термин «технология», имеющий технократическое значение, в течение длительного времени «пробивал себе дорогу» и признание применительно к педагогическому процессу. Он правомерно отторгался педагогами – сторонниками точки зрения, что педагогическая деятельность сродни искусству и поэтому не может быть жестко регламентирована.

Технология обучения – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, включающий в себя систему форм, методов и средств обучения, благодаря которым обеспечивается наиболее эффективное достижение тех или иных поставленных целей.

Выбор или разработка технологии преподавания конкретного курса осуществляется преподавателем на основе его личных убеждений и составляет его индивидуальный стиль педагогической деятельности. Технологии обучения могут выступать и как самостоятельные педагогические категории, связанные с реализацией тех или иных приоритетных целей образования. Поскольку технология направлена на эффективное достижение поставленной цели, то, следовательно, и процесс разработки технологии обучения начинается с определения (уточнения, выбора) цели (конечного результата) обучения, затем осуществляются организация в соответствии с конечной целью учебного материала, установленного учебной программой, и, наконец, выбор организационных форм, методов и средств обучения.

Выбор технологии обучения зависит от ряда факторов: приоритетности целей образования; специфики содержания обучения (учебного материала); состава студентов (возраст, уровень подготовленности, физическое состояние, количество обучающихся); уровня развития технической оснащенности учебного процесса. Рассмотрим эти основные факторы.

Приоритетность целей образования.

В процессе обучения реализуется несколько целей, однако на разных этапах развития систем образования тем или иным целям отдается предпочтение, что и обуславливает возникновение новых технологий обучения или модернизацию существующих. Назовем разные цели и соответствующие им технологии обучения.

  1. Подготовка эрудированного специалиста, владеющего стройной системой знаний, обладающего большим запасом информации. При разработке технологии ориентация – на формирование системы знаний, максимальное обогащение знаниями. Технологии: лекционно-семинарский метод; использование информационных технологий для самостоятельного пополнения знаний.
  2. Подготовка профессионала — специалиста, способного квалифицированно решать профессиональные задачи. При разработке технологии ориентация – на формирование профессиональных практических умений. Технологии: моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе; конкретное обучение; организация профессионально ориентированной научно-исследовательской работы в учебном заведении; погружение в профессиональную деятельность (в различных вариантах); деловые игры.
  3. Подготовка специалиста способного видеть, формулировать проблемы, выбирать способы и средства для их решения. Ориентация при разработке технологии – на формирование и развитие проблемного мышления, мыслительной активности. Технологии: проблемное обучение (в разных видах и в сочетания); проблемные лекции; проблемные семинары; учебные дискуссии; поисковые лабораторные работы, научно-исследовательская работа, направленная на поиск решений принципиально новых проблем; организационно-деятельностные игры; организация коллективной мыслительной деятельности в малых и больших группах.
  4. Формирование активной личности в процессе обучения, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную и профессиональную деятельность. Ориентация – на развитие активности личности в учебном процессе. Технологии:установление соотношения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в пользу последней и выбор соответствующей организации учебного процесса, методов и средств обучения; установление соотношения обязательных и элективных курсов и работ в пользу вторых и выбор соответствующей организации учебного процесса; методов и средств обучения; опережающая самостоятельная работа (предшествующая лекциям и семинарам), основанная на использовании информационных технологий, индивидуализация обучения (более свободный выбор тем, работ, курсов; работа по индивидуальным учебным планам в своем темпе) индивидуализированные формы контроля знаний и умений (индивидуальные собеседования) программированное обучение; научно–исследовательская работа, организованная таким образом, чтобы студент испытывал потребность в изучении литературы для решения намеченных задач (применение информационных технологий).

Влияние содержания обучения на выбор технологии.

Существенно важным при выборе технологии является содержание учебной дисциплины. Все технологии обучения, основанные на моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе, характерны только для учебных дисциплин специального цикла. Деятельностные технологии обучения применяются преимущественно в дисциплинах, связанных с формированием умений и навыков (иностранный язык, черчение, гуманитарные дисциплины и другие). Перенос технологий обучения из одной дисциплины в другую не всегда эффективен и целесообразен.

Влияние оснащенности учебного процесса на выбор технологии.

Уровень развития учебно-материальной базы влияет на выбор или разработку технологии. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе возможно только тогда, когда можно имитировать соответствующую производственную ситуацию. Программированное обучение возможно лишь при наличии соответствующего машинного и программного обеспечения. Применение информационных технологий в учебном процессе возможно лишь при наличии соответствующей базы данных или включении в общую систему информации регион, страны. Возникновение новых средств обучения побуждает к созданию новых технологий с учетом возможностей эффективного их использования.

Учет состава обучающихся при разработке технологии обучения.

Среди признаков, определяющих выбор технологии – особенности состава обучающихся: их возраст (степень самостоятельности в овладении содержанием и другие характеристики); их физическое состояние – здоровые люди или инвалиды, люди с ослабленным здоровьем (привлечение тех или иных средств с учетом физических возможностей); уровень подготовленности и развития (разные технологии обучения в средних специальных и высших учебных заведениях на первых этапах обучения, специфическая организация работы с одаренными студентами); количество обучающихся (различие в технологии индивидуального обучения, обучение малыми группами обучения в учебной группе; потоковое обучение, массовое обучение, дистанционное).

Нельзя принимать за новую технологию обучения разработку отдельных методов, приемов или средств обучения, которые могут быть применены как в разных технологиях, так и являются основой для создания новой технологии,ориентированной на достижение той или иной цели совокупностью форм, методов и средств обучения.

Как рождаются новые технологии?

Разработке новых технологий предшествуют новые потребности общества, научные открытия или результаты научных исследований. Так, возникновению программированного обучения предшествовали развитие кибернетики и информатики, создание электронной вычислительной техники. Возникновению и развитию проблемного обучения — исследование закономерностей развития мышления, учение Л.С. Выготовского «о ближайшей зоне развития». Предпосылкой к формированию деятельностного подхода в обучении и возникновению теоретических позиций о контекстном обучении, о моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе послужило развитие философских и психологических исследований по проблемам человеческой деятельности.

Путь становления новой педагогической технологии обычно такой: потребности общества — фундаментальные исследования в области психологии — прикладные психолого-педагогические исследования — разработка новых технологий — отражение их в учебно-программной и учебно-методической документации.

Разработке технологии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе предшествовала потребность в совершенствовании качества подготовки специалистов к выполнению профессиональных функций. Важным условием и предпосылкой были исследования в область человеческой деятельности как философского, так и психологического плана (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, К.А. Абульханова-Славская, Э.Г. Юдин, М.С. Каган и др.). Работы об индивидуальном стиле деятельности, о психолого-педагогических основах профессиональной и учебной деятельности, о типах и месте задач в процессе обучения позволили вплотную приступить к разработке технологии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе. Результаты исследований нашли документальное решение в виде квалификационных характеристик,введения новых учебных дисциплин,ориентированных на овладение профессиональной деятельностью («Основы педагогического мастерства», «Основы инженерной деятельности», «Основы изобретательства»и др.).

Сейчас мы находимся на новом этапе развития потребности общества. Информационный бум, формирование рыночных отношений в мире труда, сложные экономические условия требуют подготовки человека к активному самостоятельному решению многих жизненных вопросов, среди которых выбор образовательной траектории, выбор наиболее целесообразного для будущего трудоустройства содержания подготовки, способность самостоятельно ориентироваться в мире информации, быстро восполнять пробелы в знаниях.

Одним из эффективных условий формирования в процессе обучения профессиональных и общих компетенций является использование активных и интерактивных технологий обучения. Под интерактивной технологией обучения мы понимаем такую организацию процесса обучения, в которой определяющую роль играет активная позиция обучающегося в постоянном индивидуальном и групповом взаимодействии с другими субъектами и средствами обучения. Интерактивное обучение — это диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие между студентом и преподавателем, между самими студентами, между студентом и компьютерной обучающей или контролирующей программой, между студентом и информационно-образовательной средой учебного заведения.

Главное отличие интерактивных методов обучения состоит в том, что преподаватель отказывается от монологической формы общения и переходит к диалогу, что открывает для студентов самостоятельный путь к познанию. С точки зрения компьютерной обучающей программы, интерактивность — это способность информационно-коммуникационной системы активно и разнообразно реагировать на действия пользователя (обучающегося). С точки зрения образовательной системы интерактивность — это взаимодействие, нахождение в режиме диалога с кем-либо. От собственно активных методов обучения интерактивные отличаются тем, что они включают в себя более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом, а также с обучающими компьютерными программами. Во время интерактивного обучения происходит многосторонний диалог. Роль преподавателя при интерактивном взаимодействии определяется как помощника в обучении. Он направляет процесс обмена информации, выявляет многообразие точек зрения, обращается к личному опыту студентов, поддерживает их активность, поощряет взаимопонимание и творчество студентов. При интерактивном взаимодействии студенты выступают полноправными участниками образовательного процесса, а преподаватель не столько дает готовые знания, сколько побуждает студентов к их самостоятельному поиску. Вместе с новыми технологиями современное обучение приносит в теоретическую педагогику и образовательную практику новые понятия и термины, к которым относятся виртуальная групп, виртуальная учебная фирма, сетевая поддержка обучения студентов, учебные телекоммуникационные проекты, обратная связь, диалоговая технология, компьютерная связь, компьютерные адаптивные тесты, телеконференция и др.

Время, потраченное на внедрение интерактивных технологий обучения компенсируется значительным повышением уровня подготовки студентов к реальной жизни в информационном обществе, без чего сегодня немыслима адаптация к нему и полная самореализация выпускников образовательных учреждений.

  1. Журнал № 9 «Среднее профессиональное образование». Сентябрь 2014 г.
  2. Семушкина Л.Г., Ярошенко Н.Г. «Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях». М.: Мастерство, 2001 г.
  3. Щепотин А.Ф., Федоров В.Д. –М., НПЦ «Профессионал-Ф», 2002 г.
Мастер Йода рекомендует:  Как в Google Chrome скопировать текст с защищенной веб-страницы
Добавить комментарий